Oleh: Igo Halimaking
Anggota Forum Diskusi Nalar NTT
Pendahuluan
Tulisan Gusty Rikarno, S.Fil., M.I.Kom., “Pak Gubernur, Dunia Pendidikan NTT Mau Dibawa ke Mana?” (https://www.cakrawalantt.com/2026/01/pak-gubernur-dunia-pendidikan-ntt-mau.html) lahir dari kegelisahan yang patut dihargai. Ia berbicara dari perspektif pegiat literasi yang lama menyaksikan rendahnya kemampuan membaca, menulis, dan berpikir kritis di Nusa Tenggara Timur. Dalam konteks tersebut, kegelisahan atas Program One School One Product (OSOP) dapat dipahami sebagai alarm etis agar pendidikan tidak terjebak dalam pragmatisme dangkal.
Namun, kegelisahan moral tidak selalu identik dengan ketepatan analisis kebijakan. Dalam banyak bagian, kritik terhadap OSOP dibangun di atas dikotomi konseptual yang keliru, generalisasi naratif, dan proyeksi ketakutan yang belum memiliki dasar kebijakan faktual. Akibatnya, OSOP diposisikan sebagai ancaman pendidikan humanistik, padahal secara konseptual ia justru berpotensi menjadi jembatan antara pendidikan, realitas sosial, dan literasi kontekstual.
OSOP dan Tuduhan Reduksi Pendidikan
Tuduhan utama dalam tulisan Gusty adalah bahwa OSOP “mereduksi pendidikan menjadi alat produksi ekonomi” dan “membawa logika pasar terlalu dini ke ruang sekolah”. Argumen ini bertumpu pada asumsi bahwa pendidikan yang humanistik harus steril dari praktik ekonomi dan produktivitas.
Asumsi tersebut tidak sejalan dengan tradisi filsafat pendidikan modern. John Dewey menegaskan bahwa pendidikan kehilangan maknanya ketika terlepas dari pengalaman hidup peserta didik. Paulo Freire bahkan memandang kesadaran kerja dan ekonomi sebagai bagian dari pedagogi pembebasan. Dalam kerangka ini, menghadirkan pengalaman produksi sederhana di sekolah bukanlah komersialisasi pendidikan, melainkan bentuk experiential learning yang mengaitkan pengetahuan dengan kehidupan nyata.
OSOP bukan kurikulum, bukan pula indikator kelulusan. Ia adalah program kontekstualisasi pembelajaran, bukan pengganti tujuan pendidikan nasional. Menyamakan OSOP dengan industrialisasi sekolah adalah penyederhanaan yang tidak akurat.
Literasi Tidak Bertumbuh di Ruang Hampa
Kekhawatiran bahwa OSOP akan melemahkan literasi justru berangkat dari pemahaman literasi yang terlalu sempit dan abstrak. Literasi bukan sekadar kemampuan teknis membaca dan menulis, tetapi praktik sosial yang tumbuh dari kebutuhan, pengalaman, dan relevansi.
Dalam konteks NTT, salah satu penyebab rendahnya literasi adalah terputusnya proses belajar dari realitas hidup murid. OSOP bila dirancang dengan benar justru dapat menjadi bahan bakar literasi: murid membaca untuk memahami proses, menulis untuk mendokumentasikan pengalaman, dan berpikir kritis untuk memecahkan persoalan nyata.
Masalahnya bukan OSOP versus literasi, melainkan ketiadaan desain integratif yang menghubungkan praktik kontekstual dengan refleksi literatif. Kritik semestinya diarahkan pada implementasi, bukan ide dasarnya.
Menanggapi “Dari OSOP ke OSOL”: Dikotomi yang Menyesatkan
Bagian “Dari OSOP ke OSOL (One School One Literacy)” merupakan inti normatif kritik Gusty. Di sinilah OSOP dan OSOL diposisikan sebagai dua pilihan yang saling meniadakan: produktivitas versus literasi, ekonomi versus humanisasi.
Pendekatan ini adalah dikotomi palsu. Dalam teori pendidikan kontemporer, literasi bukan fondasi tunggal yang harus matang sebelum pengalaman kontekstual diberikan. Sebaliknya, pengalaman konkret sering kali menjadi pintu masuk lahirnya kesadaran literasi yang lebih bermakna.
Menunggu literasi “sempurna” sebelum murid berjumpa dengan realitas sosial-ekonomi justru berisiko memperpanjang keterputusan sekolah dengan kehidupan. Dalam konteks NTT, strategi tersebut kontraproduktif.
OSOL yang diusulkan mading, pojok baca, majalah sekolah, jam membaca bukan gagasan baru. Program serupa telah lama dijalankan, namun belum mampu secara signifikan meningkatkan literasi NTT. Ini menunjukkan bahwa literasi murni tanpa konteks hidup murid tidak cukup.
Logika Perintah, PAD, dan Proyeksi Ketakutan
Kritik bahwa OSOP lahir dari “logika perintah” dan berpotensi menjadikan sekolah “kuda beban PAD” lebih bersifat spekulatif daripada faktual. Hingga kini:
• tidak ada regulasi yang mewajibkan sekolah menyetor keuntungan ke PAD,
• tidak ada indikator kinerja kepala sekolah berbasis laba,
• tidak ada juknis OSOP yang mengukur mutu dari nilai ekonomi produk.
Menyerang kemungkinan ekstrem yang belum terjadi adalah anticipatory fear, bukan evaluasi kebijakan. Kritik yang presisi seharusnya membedakan antara ide kebijakan, mekanisme implementasi, dan distorsi birokratis di lapangan.
Guru, SMK, dan Tuduhan Kompetisi
Narasi bahwa OSOP akan menekan guru, meruntuhkan refleksi, dan menciptakan luka kompetisi antarsekolah juga dibangun di atas generalisasi. OSOP secara konseptual bukan kompetisi, tidak memiliki mekanisme pemeringkatan, dan tidak menuntut kesempurnaan produk.
Jika tekanan dan kompetisi muncul, itu adalah persoalan budaya birokrasi dan manajemen perubahan, bukan kesalahan inheren OSOP. Menyalahkan program atas distorsi implementasi adalah kekeliruan analisis struktural.
Humanisasi Pendidikan dalam Konteks NTT
Humanisasi pendidikan di NTT tidak dapat dimaknai sebagai pemurnian ruang refleksi intelektual semata. Dalam kondisi kemiskinan struktural, keterbatasan lapangan kerja, dan rendahnya PAD, pendidikan yang teralienasi dari realitas ekonomi justru berisiko melanggengkan ketidakberdayaan.
OSOP dapat dibaca sebagai upaya membangun kesadaran ekonomi kritis, bukan ketundukan pada pasar. Murid diperkenalkan pada proses produksi lokal bukan untuk menjadi buruh pasar, tetapi untuk memahami struktur sosial-ekonomi wilayahnya secara reflektif.
Penutup: Dari Romantisisme Kritik ke Sintesis Kebijakan
Tulisan Gusty Rikarno penting sebagai pengingat etis agar pendidikan tidak tergelincir ke pragmatisme dangkal. Namun, kritik yang dibangun di atas dikotomi palsu antara literasi dan produktivitas berpotensi menghambat inovasi kebijakan yang dibutuhkan daerah seperti NTT.
OSOP tidak perlu digantikan oleh OSOL. Yang dibutuhkan adalah OSOP yang literatif, reflektif, dan kontekstual, bukan literasi yang steril dari kehidupan.
Pendidikan NTT tidak membutuhkan pilihan biner antara pasar dan pembebasan. Ia membutuhkan sintesis cerdas antara refleksi dan praksis, antara literasi dan realitas, antara nilai dan kebermanfaatan sosial. Di situlah kritik seharusnya berdiri: meluruskan arah, bukan memutus jalan.(*)